EDICT
Revista educației
ISSN: 1582-909X
   

www.edict.ro
Colegiul de redacție
Editori
 
Propune un articol
Cumpără ultimul număr
Abonament la EDICT

nr. 7 / 2004


Dimensiuni psihologice ale limbajului educațional

Carmen Baciu
Grup Școlar Economic și Administrativ "Octav Onicescu" Botoșani

Complexitatea și vastitatea temei impun o precizare, necesară nu doar din politețe, ci din onestitate; nu am pretenția de a aborda toate laturile subiectului și nici de a spune lucruri noi, ci de a reaminti câteva idei frumoase și utile. Lucrarea de față va debuta cu o delimitare a conceptelor de limbaj și comunicare educațională, apoi va urma o prezentare a diferitelor caracteristici ale limbajului paidetic prin menționarea a diferite puncte de vedere. Ideea centrală pe care o voi susține aici va fi "descentralizarea didacticii" (după Gilbert Leroy), în sensul valorizării dialogului și participării în cadrul activității educative.

A educa înseamnă a adăuga noi date la latura intimă a copilului, a te lupta cu ceea ce e de prisos, a dezvăța de obișnuințele nocive. Intervenția reală a profesorului și inițiativa elevului trebuie să se armonizeze, "profesorul ajutând elevul să-și însușească drumul propriu" (G. Snyders). Comunicarea, și în principal limbajul, asigură suportul strict necesar al actului educativ. "Comunicarea presupune asocierea elementelor cognitive și afective cu scopul de a transmite informații, a inspira credințe, a induce emoții sau a evidenția comportamente printr-un proces alternant de relații între scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic și comportamental" (Level și Galle). Comunicarea didactică este una instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare. Nu se numește didactică pentru că apar profesorii și elevii; cei doi actori pot fi doi elevi, cartea și omul care învață, părintele și copilul, inițiatul și ucenicii.

Limbajul este activitatea de comunicare a gândirii prin semne ce au o valoare pentru fiecare. Deci, comunicarea se poate face verbal sau nonverbal, sau chiar paraverbal. Limbajul nu este doar vorbirea. Analizând fenomenul comunicării trebuie să evidențiem cele șase componente ale sale, toate necesare pentru a exista o comunicare reală: emițătorul, receptorul, mesajul, canalul, codul și conexiunea inversă. Voi reveni la importanța conexiunii inverse, numită și feedback. Limbajul este o activitate ce se învață în timp, formarea conceptelor fiind un fenomen laborios. Vorbirea evoluează de la o stare concretă la una abstractă, iar odată cu avansarea la categoriile universale se va ajunge la o organizare mai bună a lumii obiective. Conceptul este o condensare selectivă de informații despre insușirile generale și esențiale ale obiectelor și fenomenelor. Deci, limbajul și gândirea sunt inseparabile; "o boală a limbajului este același lucru cu o boală a gândirii" (Max Muller). Pentru a ințelege lumea trebuie să ințelegem întâi ce este vorbirea, spune Heraclit punând identitate între planul gnoseologic și cel ontic. După sute de ani, Descartes spunea și el "cuget, deci exist". Un punct de vedere diferit este susținut de sofiști prin afirmația "omul este măsura tuturor lucrurilor"; aici antropologia joacă rolul conducător în limbaj, așa că este pe deplin justificat pluralismul în interpretarea limbajului. Mai ales în cazul textelor vechi ce au suferit schimbări până au ajuns la noi. Hermeneutica are deci sarcina de a urmări destinul sensurilor termenilor.

Trăirea subiectivă a conceptelor, mai ales în limbajul educațional unde ne adresăm la zeci de elevi zilnic, este funcție de integrarea semnificațiilor în propria experiență. Cuvintele trezesc sentimente umane, nu doar imprimă idei; ele îndeamnă la acțiune. Comunicarea pedagogică presupune legături între cei doi actori, dar contează și distanța dintre interlocutori (cea optimă fiind în jur de un metru, mai ales știind că elevii au nevoie de mai puțin spațiu), canalul de comunicare, codul folosit (oficial sau secret), contextul (formal sau informal), bruiajele, prejudecățile și nu în ultimul rând retroacțiunea.

Feedback-ul implică acțiunile recurente propagate în sens invers, de la efect la cauze sau, in cazul nostru, de la elev la profesor (având în vedere că profesorul vorbeste în proporție de 60-70%). Această conexiune inversă permite adaptarea interlocutorilor unul la altul, la situație și la scopul propus. Comunicăm nu doar pentru a informa, ci pentru a schimba ceva in comportamentul elevului. Acesta nu este un receptor pasiv, ci o personalitate conștientă, educabilă. Asigurându-se feed-back-ul, profesorul va ști cum este receptat și înțeles, elevul își va controla învățarea, se ameliorează relația interpersonală între cei implicați în actul didactic. "Fără feedback, învățarea este ineficientă și frustrantă pentru ambii parteneri, mai ales pentru elevi" (R. Mucchielli). Trebuie să renunțăm la prejudecata că distanța și detașarea ne asigură intangibilitatea.

Un alt concept, mai puțin discutat în literatura de specialitate, este cel de feed-forward, adică modul în care anticiparea scopului devine pentru noi cauza unei decizii; de exemplu, permite adaptarea din mers a lecției pe baza sesizării anticipate a situatiilor ce pot apărea. Noi, ca profesori, s-ar putea să folosim mai des feedback-ul decât feed-forward-ul: ne ocupăm în special de un elev după ce a luat un patru, dar mai rar anticipăm evoluția spre nota patru și încercăm să o evităm.

Comunicarea didactică vizează în principal înțelegerea, profesorul având un rol activ; el acționează ca un filtru ce selecționează, organizează și personalizează informația. Față de alte domenii, subiectivitatea nu poate fi evitată, chiar este necesară, profesorii transmițând elevilor informații prelucrate. Pe de altă parte, nu există o libertate totală în alegerea conținuturilor (chiar dacă au loc discuții ad-hoc, ce uneori chiar suplinesc transmiterea informațiilor științifice); trebuie urmărită o programă școlară cu minimul de conținut obligatoriu.

O altă caracteristică a comunicării didactice este "etichetarea" relativ rapidă a celor două părți implicate, în sensul că predomină prima impresie: elev bun sau rău, profesor "de treabă" sau sever. De menționat că 90% din opinie se construiește în primele 50 de secunde în care nu se prea schimbă replici, ci se studiază "prestanța" celor doi. Astfel deducem importanța în comunicarea educațională a nonverbalului (mimica, gestica, privirea, distanța, starea de bucurie sau nervozitate) și a paraverbalului (tonul vocii, pronunția, intensitatea vocii, debitul, pauzele etc). Să ne amintim că aceste informații transmise accidental se decodifică de 4-5 ori mai rapid decât verbalul. Și asta mai ales în comunicarea unui conținut afectiv-atitudinal unde ponderea implicării formelor de comunicare este: verbal 7%, paraverbal 38% și nonverbal 55%. Deci, morala nu ține.

Randamentul comunicării paidetice nu se reduce la formularea conținuturilor verbale pentru că nu transmitem doar categorii, ci și atitudini. Astfel, profesorul și elevul potențează sau frânează comunicarea, sporesc sau anulează efectele conținuturilor didactice. Aceeași lecție predată la clase paralele va duce la efecte diferite. În primul rând, înainte de a transmite lecția, profesorul anunță importanța ei prin gesturi, voce, afectivitate, iar elevii vor fi mai receptivi sau nu. Este, deci, bine ca elevii să fie destinși, nu înfricoșați și stresați înainte de începerea lecției. În al doilea rând, ceea ce nu-l interesează și pasionează pe profesor nu are de ce să-l atragă mai mult pe elev. Nu trebuie redus elevul la statura de receptor pasiv și depersonalizat; fiecare dintre ei are o individualitate aparte. Nici măcar nu mai poartă uniformele care îi reduceau la o masă compactă ușor de dirijat. Bineînțeles, putem descoperi individualitatea fiecăruia în funcție de timpul disponibil. Insă trebuie să urmărim mereu dacă suntem înțeleși, dacă am fost auziți, dacă interesează pe cineva ce spunem și asta pentru că noi suntem angajați pentru a aduce un serviciu, iar din acest punct de vedere putem spune, parafrazând zicala celor din comerț, că "elevul nostru este stăpânul nostru". Dialogul educativ nu înseamnă întrebările profesorilor și răspunsurile elevilor. A dialoga înseamnă să admitem că interlocutorii pot să învețe unii de la alții. Și aș dori să amintesc aici adevărul spus de Constantin Noica, și anume: o școală adevărată este cea în care învață și elevul și profesorul. În ceea ce spunem este bine să folosim mai multe canale pentru a fi mai bine receptați și să se rețină mai multe informații. Se știe că reținem doar 10% din ceea ce citim, 20% din ce auzim, 30% din ce vedem, 50% din ce vedem și auzim, 80% din ce spunem și 90% din ceea ce spunem și facem în același timp.

Legat de randamentul limbajului educativ și a întregii comunicări paidetice, mai sunt de remarcat câteva aspecte: aprobarea sau dezaprobarea noastră trebuie explicată elevului; ei vor cunoaște întotdeauna corespondența dintre note și performanța asteptată de la ei. Deci, să motivăm nota pusă, totodată punându-l și pe elev să se autoevalueze; când cerem elevilor opinia despre un anumit lucru (lecțiile noastre, de exemplu), este bine să le cerem să se semneze pentru că acest lucru le dovedește responsabilitatea și maturitatea în a-și asuma consecințele opiniilor lor. Așa-zisa apropiere de elevi să fie întemeiată pe respect, simpatie și nu prin "mici bârfe"; se poate afla topul profesorilor într-o dezbatere la consiliul clasei și nu prin "anonime". Este de evitat criticarea profesorilor de față cu elevii, știind că aceștia exagerează evenimentele sau chiar greșelile noastre; să la arătăm că suntem doar oameni, aparte ce-i drept, dar nu supraoameni. Așadar, să se înțeleagă că suntem parteneri în educație, suntem împreună cu elevii și nu lângă ei. Mai ales la început de an trebuie explicată utilitatea unei discipline, și nu impunerea ei ca pe o dogmă; noi nu ne confundăm cu obiectul predat - de multe ori un elev prinde drag de un obiect sau il respinge doar din cauza profesorului. Să nu uităm că toate științele sunt utile și frumoase, deci avem o responsabilitate foarte mare.

Scopul urmărit prin limbajul educativ este dezvoltarea personalității elevului, nu doar a memoriei, sau în cel mai bun caz, al intelectului. Reamintesc faptul că personalitatea este o sinteză armonioasă a tuturor fenomenelor psihice, printre care și motivația, voința, afectivitatea, atenția, deprinderile, imaginația, creativitatea etc. Dar ne exprimăm, ne facem cunoscuți prin limbaj. Așadar, "lăsați copii să vorbească!". Ei sunt la vârsta când pot acumula multe informații, deci vor să afle multe lucruri și să comunice. Aproape degeaba îi stârnim cu un subiect foarte interesant dacă ei nu reușesc să-și spună părerea. Efectul vorbelor trece. A-i opri pe elevi să vorbească este ca în poezia: "În zadar sunt 5 budinci,/ Pisicel, să nu le atingi!/ Și cârnați sunt tot vreo 5,/ Pisicel, să nu-i atingi!". Așadar, să nu ne deranjeze întrebările suplimentare ale elevilor și intervențiile lor neprevăzute (bineînțeles, cele la subiect). Chiar dacă greșesc, este mai bine să-i corectăm noi decât să rămână cu o eroare în minte. Chiar dacă îi apreciem în special pe elevii obedienți, care se supun rapid, ar trebui să-i valorizam pozitiv și pe dizidenți pentru gândirea lor critică, curaj, informare. In legătură cu evaluarea, să ne amintim că nu notăm capacitatea de memorare sau mai bine zis volumul de informații memorate (și cei cu întârzieri în actitatea intelectuală pot memora cantități impresionante de informații). Elevul trebuie să demonstreze că a înțeles, și mai mult decât atât, că poate spune cu cuvinte proprii ceea ce a priceput.

Relațiile afective pozitive stimulează învățarea. Și să ținem cont că doar în acest context elevul va imita profesorul - când îi place ceea ce face. Impunerea și influența în exces, fără a explica, duce la respingere. Trebuie să acceptăm faptul că uneori elevii "stau cuminti" pentru că nu înțeleg ce spunem și pentru că le este frică. Ei nu au curajul să pună întrebări pentru că nici măcar nu li s-a deschis o asemenea perspectivă. Deci, trebuie să-i educăm să întrebe și noi să ascultăm ce au de zis. Doar astfel se ajunge la o receptare activă și acceptare critică (în sens constructiv) a mesajului educativ, supus unei judecăți de valoare.

Predarea și învsățarea sunt influențate de moralul grupului și de natura relațiilor întreținute cu membrii grupului. Se știe că o atitudine indiferentă va scădea continuu performanțele pe când lauda și încurajarea mențin și cresc performanța, iar dezaprobarea și pedeapsa o scad, dar nu atât ca indiferența. Legat de pedeapsă, dacă ea vine de la un profesor distant, ea are efecte minore sau negative, dar dacă vine de la cineva atașat socio-afectiv efectul va fi pozitiv și constant în timp. Întotdeauna o pedeapsă, de orice natură ar fi, are efect dacă e interiorizată și nu doar acceptată formal. Interdicția, constrângerile înăbușă manifestarea copilului conform trebuințelor sale naturale, deci și dezvoltarea personalitații. Disciplina va rezulta din asigurarea libertății de manifestare. De cealaltă parte, se argumentează și că natura umană e predispusă spre manifestări negative, iar pentru atenuarea lor e necesară constrângerea. Elevul trebuie să-și stăpânească "egoismul natural", cum spunea Durkheim.

Pentru a proba și îmbogăți cele spuse se poate face un sondaj de opinie prin care să se ceară elevilor să exemplifice expresii folosite de ei și apoi de profesori care îi inhibă în procesul de învățare și apoi care îi stimulează.

Totuși, din alt punct de vedere, "limbajul educativ permite o alunecare spre ficțiune" (Constantin Cucoș). Aceasta pentru că prescrie ceea ce trebuie să fie și nu ceea ce este în realitate. În clasă nu mai suntem ceea ce suntem de fapt. Școala este o anticameră a realității, iar limbajul paidetic este prin excelență un discurs normativ. În acest cadru, a spune înseamnă și a face. De multe ori elevul și educatorul se limitează doar la a spune ceva pentru a se crede că se și face sau s-a făcut. Deci, și elevul și educatorul pot fi numiți simulanți. Și simularea este o fațetă a minciunii. Dar minciuna directă nu este prea folosită în actul didactic; travestită, ea se actualizează foarte des în tăcere, omisiune, ascundere, fantezie, prefăcătorie, exagerare, adăugare etc. Citându-l pe Sfântul Augustin, amintim că "a spune adevărul într-un mod înșelător înseamnă a minți". Oricum, abilitatea de a minți se dezvoltă odată cu vârsta și rămâne să ne întrebăm dacă De Paulo și Jordan au dreptate când afirmă că "punctul culminant al progresului unui copil în deprinderea limbajului este atunci când știe să mintă eficient".

Închei această comunicare (sper să fie comunicare!) prin a-l cita pe Ludwig Wittgenstein, care admirabil concluziona: "Limitele limbajului meu sunt limitele lumii mele".


Bibliografie:

1. Barnes, J. A., 1998, Sociologia minciunii, Editura Institutul European

2. Cassirer, Ernst, 1994, Eseu despre om. O introducere în filosofia culturii umane, Editura Humanitas, București

3. Cosmovici, Andrei, 1996, Psihologie generală, Editura Polirom, Iași

4. Cucoș, Constantin, 1997, Minciună, contrafacere, simulare. O abordare psihopedagogică, Editura Polirom, Iași

5. Cucoș, Constantin, 1998, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat și grade didactice, Editura Polirom, Iași

6. De Fleur, Melvin și Ball-Rokeach, Sandra, 1999, Teorii ale comunicării de masă, Editura Polirom, Iași

7. Iucu, Romiță, 2001, Instruirea școlară - perspective teoretice și aplicative, Editura Polirom, Iași

8. Iucu, Romiță, 2000, Managementul și gestiunea clasei de elevi - Fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom, Iași

9. Leroy, Gilbert, 1974, Dialogul în educație, Editura Didactică și Pedagogică, București

10. Păun, Emil, 1999, Școala - abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași

11. Revista Învățământ preșcolar, 1993, nr. 1-2

12. Sălăvăstru, Constantin, 1994, Logică și limbaj educațional, Editura Didactică și Pedagogică, București

13. Sillamy, Norbert, 1996, Dicționar de psihologie - Larousse, Editura Univers enciclopedic, București

14. Șoitu, Laurențiu, 1993, Aspecte educaționale ale limbajului audio-vizual, Editura Universității " A. L. Cuza" Iași

15. Șoitu, Laurențiu, 1997, Comunicare și acțiune, Editura Institutul European.

16. Șoitu, Laurențiu, 1997, Pedagogia comunicării, Editura Didactică și Pedagogică, București.


Citare:
Baciu, Carmen. Dimensiuni psihologice ale limbajului educațional. Apărut în: EDICT - Revista educației, nr. 7/2004. București: Editura Agata. Disponibil online: http://www.edict.ro.

 
EDICT - Revista educației
ISSN: 1582-909X
Copyright: Editura Agata ®
2000-2004

  Gazduire site: HostX [oferte de hosting]